Acerca de Redes de Tutoría

El equipo de Redes de Tutoría está convencido que al fomentar relaciones personales, horizontales, de respeto entre el maestro y el alumno, y al compartir un contenido dentro y fuera del salón de clases, se siembra la semilla para hacer que Otra educación es posible, porque:

  • La base del aprendizaje es un diálogo en el que se respeta el interés y ritmo de quien desea aprender.
  • Coincide quien quiere compartir una competencia que domina (tutor) con alguien que desea aprenderla (tutorado u aprendiz).
  • El salón de clase se transforma en una comunidad de aprendizaje en la que el maestro y todos los alumnos tienen la oportunidad no sólo de aprender, sino también de enseñar que será siempre la mejor manera de demostrar la calidad de lo aprendido.
  • La equidad y la calidad educativa se aseguran en la red ininterrumpida de aprendices que pasan a ser tutores de otros compañeros y éstos a su vez de más compañeros dentro y fuera de la escuela.

Comunidades de aprendizaje, respuesta posible a muchos de nuestros retos educativos

Por Blanca Heredia

El Financiero.16 marzo 2016 11:22

El viernes de la semana pasada participé en una conferencia sobre temas educativos organizada por Club EPE, Suma por la Educación y el Centro OCDE en México. El público era grande y estaba constituido, fundamentalmente, por maestros en servicio de básica y, sobre todo, de educación media superior.

A mí me tocó integrar y moderar un panel en el que participaron el doctor Gabriel Cámara, quien habló sobre Comunidades de Aprendizaje; la doctora Margarita Tarragona, experta en el desarrollo de habilidades socioemocionales, y la doctora Ana Razo, especialista en observación de interacciones en aula. Al finalizar las presentaciones, varios de los maestros que asistieron al evento hicieron preguntas muy reveladoras sobre el tipo de retos que enfrentan, día a día, en sus aulas.

Dos temas, si bien no desconocidos, me llamaron la atención por el tono casi angustioso con el que fueron planteados por los maestros. El primero tiene que ver con los desafíos que, para los maestros, supone la presencia de fuertes problemas de desintegración familiar en muchos de los hogares de sus alumnos.

Al respecto, una maestra de educación media superior del Estado de México comentó que una proporción importante de sus alumnos vive en condiciones de abandono, de hecho, por parte de sus padres; es decir, solos y sin supervisión u apoyo cotidiano de éstos. A fin de generar condiciones mínimamente viables para los procesos de enseñanza-aprendizaje, esa maestra nos contó que ella se daba personalmente a la tarea de prepararles un desayuno caliente a la semana. Otro docente, éste de básica, hizo una pregunta que aludía al mismo tema: ¿doctores, cómo le hacemos para ser padres, además de maestros?

La segunda problemática que se hizo poderosamente presente a través de los comentarios y preguntas de los asistentes se refiere a los retos (mayúsculos) planteados por los, con frecuencia, radicalmente distintos niveles de preparación de sus alumnos. En relación a este asunto, un profesor de química de media superior de la Ciudad de México nos refería que en su clase había muchos alumnos que no tenían claros los conceptos de multiplicación y/o de división, mientras que, en el otro extremo, algunos otros dominaban los fundamentos requeridos para cursar esa asignatura. Tal diversidad, nos explicaba, le suponía retos formidables a la hora de dar sus clases.

Para fortuna nuestra, recién había hablado el doctor Cámara y todos teníamos muy fresco lo poderoso que es y puede ser, para enfrentar estas y otras muchas problemáticas, el método pedagógico Comunidades de Aprendizaje, desarrollado e instrumentado por el doctor Cámara durante ya muchos años, en muchas partes del país.

En un apretadísimo resumen, dicho método se basa en un supuesto fuerte (sin vínculo personal-afectivo no hay aprendizaje) y en un formato pedagógico clave: hacer de los alumnos participantes activos en el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de dinámicas que promuevan el que los estudiantes se enseñen entre sí. Por ejemplo: la alumna que sabe más de matemáticas le enseña a el/la que tiene rezagos en esa materia: el que domina las conjugaciones verbales apoya a compañeros/as con deficiencias en esa área y así. En el camino, los alumnos se vuelven actores de su propio aprendizaje, refuerzan lo que ya saben (nada mejor para aprender bien algo que tenerlo que enseñar), generan vínculos personales fuertes, fortalecen su autoestima, su motivación y su sentido de pertenencia.

En este modelo pedagógico, el/la maestro/a retiene un papel centralísimo, pero uno distinto al tradicional. En el contexto de una Comunidad de Aprendizaje, el maestro deja de ser el único que sabe y el que tiene todas las respuestas, para convertirse en una suerte de director/a de orquesta que propicia, facilita y orienta la construcción colectiva de aprendizaje. El tránsito del rol tradicional de impartidor de una verdad única al de facilitador que detona y estructura el aprendizaje recíproco y compartido no es fácil. No lo es, pues le supone al docente, entre otras cosas, redefinir el basamento de la autoridad del docente frente a sus alumnos, al tiempo que le exige desarrollar o fortalecer a este habilidades como la escucha, la observación, la empatía y la capacidad de argumentación.

Si bien plantea dificultades, la verdad es que hay pocos otros modelos de enseñanza-aprendizaje que ofrezcan tantos beneficios y tantas herramientas valiosas para enfrentar las muy difíciles condiciones que enfrenta una alta proporción de los docentes mexicanos. Por eso vale la pena conocerlo a detalle y promover el que nuestros maestros pudiesen usarlo para lidiar con las duras realidades que muchos de ellos enfrentan cotidianamente.

Tutoría con colegas de Fundación Educación 2020

Les compartimos un vídeo de la relación tutora que se llevó acabo en Chile.

Tutoría del Mtro Max en ChilePara visualizar el vídeo, basta con un click sobre la imagen

Curso-Taller “Diversidad en el Aula”


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Las jornadas de Relación Tutora desarrolladas el día sábado 30 de abril y el próximo sábado 14 de mayo en Ixtapan de la Sal, se enmarcan en el curso taller “Diversidad en el aula” organizado y desarrollado por el Profr. Jaime López Muñoz, Supervisor de Educación Especial de la zona E029 que atiende mediante este servicio la Educación Básica de cuatro municipios a saber: Ixtapan de la Sal, Tonatico, Villa Guerrero y Coatepec Harinas de la región de Ixtapan de la Sal, Estado de México. Este taller refuerza el trabajo sistemático de Relación Tutora que los equipos de USAER desarrollan en las diferentes escuelas de los citados municipios.

La inserción de los maestros de educación básica a este proceso fue voluntaria y derivada del interés por aprender estrategias que posibiliten atender a todos sus alumnos, respetando sus diferencias.

El curso taller se imparte en tres municipios y en cada uno se cuenta con varias sedes, a saber: En Villa Guerrero, tres sedes; Coatepec Harinas, una sede; e Ixtapan de la Sal una más. En los municipios de Villa Guerrero y Coatepec Harinas se desarrolla en días hábiles en contra-turno. En Ixtapan de la Sal se lleva a cabo los días sábados.

El total de maestros involucrados en el curso taller “Diversidad en el aula” es de 190, considerando tanto el personal de USAER, como de los niveles de preescolar, primaria, y secundaria en sus diferentes modalidades.

Durante las semanas comprendidas del 2 al 4, así como del 9 al 14 de mayo se realizarán jornadas de relación tutora con todos los maestros involucrados, atendidos por tutores del servicio de Educación Especial.

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Festival de los aprendizajes

Nuestros colegas nos han enviado un vídeo para compartirnos los logros con la Relación Tutora en Chile

Bienvenidos

Los promotores de redes de tutoría, miembros de Convivencia Educativa, A.C., Redes de Tutoría, S.C. y más recientmente de Aprender con Interés, A.C., tenemos una deuda de información con ustedes, maestras y maestros, asesoras y asesores, supervisoras y supervisores, además de los muchos directivos que conocen y aprecian el trabajo en redes.

 

La deuda es compartir con ustedes el avance de la práctica turora tanto en México como en otros países. Como todo crecimiento con vitalidad propia, la tutoría entre maestros, entre maestros y estudiantes y entre los mismos estudiantes, pasa por períodos de expansión rápida, aun espectacular, y períodos de germinación lenta que aguarda condiciones propicias para consolidar su fuerza.

 

Las noticias que empezamos a difundir son muestras del crecimiento de las redes en diversos lugares, en condiciones distintas y con avances diferentes. Pero en todos los casos queremos dar constancia del cambio radical que la relación tutora produce en las personas y el enriquecimiento profesional que induce en los servicios. Casos exitosos de tutorías, documentos que la profundizan, extensiones a otras partes, evaluaciones que confirman logros, etc., serán temas de estas comunicaciones.

 

Se compuso esta primera lista de destinatarios por tener a la mano sus direcciones electrónicas, pero obviamente faltan muchos más destinatarios. Para esto pedimos nos ayuden a contactar compañeras y compañeros, a fin de poder incluírlos como destinatarios regulares. También queremos aprovechar la red para establecer diálogos con ustedes, como lo verán en las comunicaciones posteriores.

 

Aprovecho la introducción para agradecer a ustedes y a tantas maestras y maestros que me han dado la oportunidad estos años de compartir lo mejor que tengo y recibir de ustedes lo mejor que tienen que es su comprensión, su saber y su cariño.

 

Atte. Gabriel Cámara

Contacto: administracion@redesdetutoria.org

Estadounidenses difunden nuevo modelo educativo del Conafe

Leah

CHIHUAHUA, Chih. (OEM-Informex).- Isabel y Leah son dos profesionistas estadunidenses beneficiarias de la Beca Princeton en Latinoamérica, lo que les ha permitido trabajar en Redes de Tutorías y ahora están en Chihuahua para participar en el proceso del nuevo modelo de educación comunitaria del Consejo Nacional de Fomento Educativo.

Ante el éxito que ha tenido en Latinoamérica el modelo educativo, las recién graduadas de Políticas Sociales y Letras Españolas decidieron venir a México y en especial a Chihuahua, a conocer el proceso de la implementación, sobre todo porque les interesa la tutoría, ya que se aprende de uno a uno.

El nuevo modelo educativo “Aprender a Aprender”, que es un aprendizaje basado en la comunicación y el diálogo”, consta de tres etapas: la relación tutora, red de tutoría y comunidades de aprendizaje.

A través de La beca de Princeton University, se trabaja con los recién graduados, que buscan un socio en Latinoamérica; y para estas dos jóvenes, las Redes de Tutorías son su organización socia, la cual está convencida que al fomentar relaciones personales, horizontales, de respeto entre el maestro y el alumno, y al compartir un contenido dentro y fuera del salón de clases, se siembra la semilla para hacer que otra educación sea posible.

Manuel Piñón Márquez, jefe de programas educativos en Conafe Chihuahua, explicó que desde septiembre de 2015 se inició con la implementación, ya que ataca el rezago oculto, que se refiere a que se entregan los certificados de educación básica; pero cuando los alumnos continúan en la escuela, se dan cuenta que no cuentan con los conocimiento básicos.

Este modelo fue piloto en la Secretaría de Educación del Estado de Guanajuato, luego el Ministerio de Educación de Chile se interesó y con su reforma educativa iniciaron con este modelo, el cual a la fecha ha sido muy exitoso, por lo que ahora Conafe lo retoma para implementarlo en el país.

Es entonces que varias instancias académicas se interesan, entre ellas la Universidad de Princeton, en Nueva Jersey, Estados Unidos, con la cual se firma un convenio de colaboración para que los becarios puedan analizar la implementación del modelo, den sugerencias y se mejore.

Las becarias Isabel y Leah iniciaron su participación con el cuarto taller para la capacitación de las figuras educativas, coincidiendo en que la capacitación es muy completa. Isabel García es originaria de Nueva York, su padre es nativo de México y su madre norteamericana; ella trabaja para Redes de Tutoría en México, por lo que su interés es ver cómo las figuras educativas de Chihuahua imparten la tutoría en las comunidades que les toca atender.

Venessa Rivas / El Heraldo de Chihuahua

 

Expertos ven una revolución educativa en nuevo modelo del Conafe

México, 1 Mar (Notimex).- El nuevo modelo pedagógico del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) acepta la realidad multicultural y multilingüística de México para dar una educación de calidad, como plantea la Reforma Educativa, coincidieron expertos.

En la presentación, a cargo de la directora de Educación Comunitaria e Inclusión Social del Conafe, Lilia Dalia López, investigadores y representantes de la comunidad académica nacional e internacional respaldaron el nuevo esquema.

En el acto, destacaron que representa una revolución educativa, una verdadera opción para hacer de la educación un instrumento de desarrollo.

Inés Aguerrondo, investigadora del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE-UNESCO) en Argentina y asesora del Conafe, aseveró que el nuevo modelo plantea lo que sería “la cuarta revolución educativa en la historia de la humanidad”.

Pasamos de una sociedad del conocimiento en la que se busca el desarrollo y el aprendizaje a través de estímulos y conocimientos generales y homogéneos, a una que acepta las variables y la realidad que rodea a cada individuo, expuso en un comunicado.

México, añadió, sería un precursor de este esquema de enseñanza y aprendizaje que acepta que existe una base social multicultural, el cual solo se aplica en Finlandia.

A su vez, Fernando Salmerón Castro, coordinador general de Educación Intercultural y Bilingüe, subrayó que los niños tendrán la posibilidad de entender el mundo de acuerdo con su propio desarrollo de aprendizaje, no de acuerdo a la perspectiva de otros.

Aporta un impulso a la integración intercultural, a favor de los indígenas, pues los integra y respeta; permitirá entender el mundo con la perspectiva y verdad de cada alumno y comunidad, afirmó el funcionario de la Secretaría de Educación Pública (SEP).

En el mismo sentido, Diego Juárez Bolaños, representante de la Universidad Iberoamericana, resaltó el esfuerzo por rescatar y desarrollar proyectos de aprovechamiento educativo y desarrollo infantil, como el denominado Posprimaria, también aplicado en el Conafe hace una década.

Pamela Manzano, representante del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), celebró esta nueva opción pedagógica, que “puede invitar a otros servicios educativos a seguir por este camino”.

Aunque opinó que habrá que modificar algunos parámetros de evaluación, recalcó que la propuesta del Conafe a los programas de estudio avanza “en dar herramientas a los niños para enfrentar la vida, les da bases para su desarrollo después de la educación básica”.

Andrea Bergamaschi, representante del Banco Interamericano de Desarrollo (BID); Silvia Ojeda Espejel, Oficial Nacional de la Unicef en México; Alicia Azuma Hiruma, investigadora de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), y Cenobio Popoca Ochoa, investigador de la Escuela Nacional de Maestros, coincidieron en que el nuevo modelo permitirá que la educación sea un instrumento de desarrollo.

Felicitan a Conafe por su nuevo modelo educativo

  • Boletín FELICITAN A CONAFE 1El nuevo modelo del Conafe puede integrarse a otros servicios educativos: INEE.
  • Solo Finlandia y México siguen el camino de la educación por el diálogo: Inés Aguerrondo.
  • Este nuevo modelo integra y acepta la diversidad lingüística y cultural en México: CGEIB.
  • Es una verdadera opción para hacer de la educación un instrumento de desarrollo: BID, UNICEF, FLACSO y Escuela Nacional de Maestros.

Rescata y enriquece programas anteriores como el de Posprimaria: Universidad Iberoamericana.

CIUDAD DE MÉXICO (1/mar/2016). El nuevo modelo pedagógico del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) representa una revolución educativa en la que se enseña a los niños a aprender y acepta la realidad multicultural y multilingüística de México para dar una educación de calidad, como se plantea en la Reforma Educativa.

En lo anterior coincidieron investigadores y representantes de instituciones internacionales y nacionales en pedagogía y educación, quienes asistieron a la presentación del nuevo modelo educativo que hizo la directora de Educación Comunitaria e Inclusión Social del Consejo, Lilia Dalila López.

La invitada de honor en la reunión, Inés Aguerrondo, investigadora del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE-UNESCO) en Argentina, y asesora pedagógica del Conafe, explicó que este nuevo modelo plantea lo que “a nivel mundial sería la cuarta revolución educativa en la historia de la humanidad”.

Con este modelo, dijo la investigadora, pasamos de una sociedad del conocimiento en la que se busca el desarrollo y el aprendizaje a través de estímulos y conocimientos generales y homogéneos, a una que acepta las variables y realidad que rodea a cada individuo.

http://www.conafe.gob.mx/saladeprensa/boletines/Paginas/2016-03-01.aspx

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EL ENTRAMADO CONCEPTUAL DE LA RELACIÓN TUTORA

EL ENTRAMADO CONCEPTUAL QUE, EN RETROSPECTIVA, EXPLICA LA EXPERIENCIA PARTICULAR DE CAMBIO A GRAN ESCALA A TRAVÉS DE REDES DE TUTORÍA.

Lo que define la relación tutora es un contrato personal entre quien posee una competencia concreta y quien desea adquirirla. El contrato se caracteriza por la decisión de dos personas de dedicar el tiempo disponible al propósito central de adquirir un conocimiento y practicar una competencia. En una relación tutora no hay interferencia de actividades o propósitos distintos a los establecidos en el convenio. Para el aprendiz, el empeño se justifica por sí mismo, al menos mientras se ejercita, independientemente del uso que pueda dar después a lo que aprende. La acción misma es parte evidente del logro y fruición de lo que vendrá después de manera más plena y satisfactoria.

La intensidad con la que se alertan las facultades y se aprende en relación tutora es la constante de cualquier búsqueda que se emprende por sí misma, con libertad y autonomía, y se desarrolla con apoyo de quienes están cerca y más saben. La generalización se basa en la experiencia común del modo como se adquieren las competencias básicas al crecer, como se hereda la cultura y se participa en sociedad. La excepción la encontramos, paradójicamente, en la institución dedicada a fomentar el aprendizaje de las generaciones jóvenes, que en su afán de llevar el servicio a todos tiende a simplificar los procesos de aprendizaje, estandariza contenidos y tiempos y masifica la relación de maestro y estudiantes con la idea de lograr economías de escala. Contra esta tendencia se promueven reformas educativas de diversa índole, aunque su orientación queda marcada por el paradigma conceptual de quienes las promueven.

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La ideología de quienes venimos promoviendo relaciones tutoras en la escuela está marcada, en general, por lecturas de autores que en las últimas décadas han destacado por criticar de manera radical al sistema educativo. Autores como Paul Goodman (1960, Ivan illich (1970), John Holt (2004), Carl Rogers (1993), Paulo Freire (1981), Jonathan Cozol (1985), Gustavo Esteva (1998), John Taylor Gatto (1992) –por mencionar a los más conocidos desde nuestra perspectiva— reaccionan contra la interferencia institucional que distorsiona el interés y el compromiso que debería guiar el encuentro personal de maestros y estudiantes. De la lectura de estos autores podemos decir lo que David Hawkins dice de los libros de texto, que “uno los entiende cuando ya casi no los necesita, porque hemos elaborado ya las partes que nos presentan integradas”.[i] Los textos ayudan a explicar la frustración que muchos experimentamos en nuestro paso por la escuela como estudiantes y maestros. La afinidad existencial con la que se leen estos autores permite aprovechar la riqueza de sus aportes y descartar -sin el escándalo que produce en algunos—lo que puede considerarse polémica innecesaria en sus escritos. Pero aun cuando la crítica es convincente y descarta el camino convencional, no ofrece con precisión una alternativa, sino deja a la imaginación y decisión de quienes la aceptan proponerla y probarla. Es difícil explicar porqué la alternativa que buscábamos llevó finalmente a centrar el trabajo en la relación tutora. Podemos encontrar argumentos en experiencias personales, racionalizar los principales aspectos de su eficacia post factum pero no precisar con claridad su origen en el grupo. La relación tutora cobró forma entre nosotros de manera bastante intuitiva, semejante a lo que se dice de la práctica de artesanos, escritores y artistas que anticipó, sin saberlo, descubrimientos a los que llegaron más tarde y con mayor rigor los ilustrados.[ii]

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Con este bagaje educativo nos empezamos a comprometer, por fuerza de las circunstancias, con transformaciones a gran escala. En este nuevo contexto, la opción por relaciones interpersonales de aprendizaje encontró confirmación en autores que dirigen el discurso educativo al núcleo del aprendizaje, la relación de maestro y estudiante sobre un tema de estudio y descartan el énfasis tradicional en reformas estructurales. Michael Fullan (2007), Ben Levin (2008), Richard Elmore (2006) proponen enfoques que transformen el núcleo del aprendizaje y sugieren cambios afines a la relación tutora. No la explicitan, pensamos, por trabajar en países industrializados con sistemas educativos más homogéneos, más provistos y más establecidos. En México, en cambio, la precariedad del sistema educativo en los márgenes, en escuelas de zonas pobres y apartadas, permitió ver con claridad que el cambio necesario estaba en el núcleo del aprendizaje y esa misma precariedad permitió intentarlo de manera radical. Conforme el cambio arraiga en estas escuelas empieza a penetrar áreas del sistema con necesidades aún mayores que en los márgenes, pero menos susceptibles de remedio por quedar casi invisibles en el entorno escolar del que son parte.

Los investigadores que ahora subrayan la importancia decisiva del núcleo del aprendizaje para cualquier reforma educativa reconocen el aporte de autores que desde los años 60 y 70 del siglo pasado en Estados Unidos anticipaban el fracaso de las reformas estructurales y proponían una relación más personal en las escuelas. A través de ellos conocimos a Seymour Sarason (1996 / 2004) y a David Hawkins (2000 / 2002). Sarason hizo su persistente crítica –continuó escribiendo sobre el tema hasta antes de su muerte en 2004– desde la psicología educativa y Hawkins desde la filosofía y la historia de la educación. Sus elaboraciones conceptuales ayudan a dar forma general a los principios que guían la práctica de la relación tutora. Ante una estrategia de cambio que se propone transformar el núcleo básico para mejorar el logro educativo de maestros y estudiantes, y además hacerlo a gran escala, la relación tutora ha demostrado eficacia no sólo para producir buenos resultados en casos especiales, sino estar al alcance de cualquier maestro en cualquier escuela -y obtener resultados semejantes. A diferencia de las grandes reformas estructurales, promover la relación tutora en las escuelas es una intervención mínima, asequible a todos, que maximiza cambios deseables en el núcleo básico. La fenomenología de la relación tutora explica el porqué de la transformación que tiene lugar a la base del sistema y se hace política educativa.

1.

La relación tutora actúa necesariamente dos condiciones que aseguran calidad en los aprendizajes: enfrentar un desafío intelectual y activar las facultades de que dispone la persona. En este tipo de relación se actúa con interés, se recuerda todo lo que viene al caso, hay empeño en lograr el propósito, se imaginan alternativas y significados, se reconocen limitaciones, hay un compromiso necesario con la verdad, etc. Estas características están siempre presentes en el buen aprendizaje. El desafío social es tan importante como el intelectual-emocional, porque hace que aprendiz y tutor se encuentren como personas libres, en pie de igualdad, en confianza, compartiendo propósito y aceptando diferencias iniciales que después allana y empareja el aprendizaje. Por definición, la relación tutora es la expresión mínima, asequible a todos, del contexto de aprendizaje productivo, como lo expone Sarason.

2.

El encuentro cara a cara descarta la simulación, el tedio o el desperdicio porque transparenta lo que uno sabe y otro está interesado en aprender. Las diferencias por entornos culturales necesariamente diversos encuentran expresión adecuada en el diálogo de quienes buscan entender y entenderse. Sólo el interés genuino descubre y negocia diferencias y sólo así se asegura el aprendizaje. La realidad del encuentro sustenta un intercambio que no es sólo verbal sino interior, que transforma y enriquece a las personas que lo viven. John Dewey (1913) insistió repetidamente en la importancia de experimentar un cambio interior como condición y efecto de aprender con interés. Para él lo importante en el aprendizaje y en el arte era volcar las facultades en temas que absorben el interés de que es capaz una persona en un momento dado.

3.

El hecho de ser un convenio personal asegura que la tarea se hace por el valor que le dan los contrayentes, no por venir impuesta como parte de un proceso externo o como requisito institucional. No se puede descartar la utilidad posterior, pero la condición de acierto en el aprendizaje pide concentrar esfuerzos en la tarea presente y prescindir del resto. “Como cualquier interés que produce buenos aprendizajes, la curiosidad por aprender un tema debe seguirse como un fin en sí mismo, antes de aplicarse con provecho a la necesidad práctica que le dio origen”.[iii]

4.

La equidad del servicio que el tutor-maestro ofrece al aprendiz-alumno es la mayor que se puede alcanzar en un salón de clase, porque es personal, adecuada a la situación particular de cada uno, con el compromiso de ayudarlo a lograr efectivamente lo que le interesa. No habrá en educación formal medida de equidad, económica, técnica o administrativa comparable al diálogo tutor en el que cada persona recibe atención eficaz precisamente en lo que manifiesta necesitar para aprender.

5.

Un cambio interior que sorprende por inesperado es la nueva seguridad con la que quien aprende con interés expone y da razón de lo aprendido. Parte es satisfacción por el logro y parte es conciencia del poder personal con el que se puede seguir aprendiendo. El aprendiz descubre o confirma que su juicio es el que finalmente avalará la verdad, la bondad o la belleza de lo que observa y estudia.[iv]

6.

Experimentar el poder de aprender en relación tutora lleva generalmente a repetir la tutoría, para afirmar el propio conocimiento y para compartirlo con otros de la misma manera como se experimentó. Nadie aprende algo tan bien como cuando lo enseña, porque recrea, adapta, profundiza y así enriquece lo que sabe. Pero, además, aprender en diálogo, a pesar de originarse en el deseo de superar un desnivel cognoscitivo, es multidireccional, por la complejidad de lo que se aprende, por el acervo personal de quienes dialogan y por la creatividad de un intercambio humano.

7.

Al esbozar su teoría general de la educación, Hawkins afirma que la lógica del proceso concluye cuando “el aprendizaje pasa a ser una especie de profesión y por lo mismo se adquiere la capacidad de enseñar”. La vida de la razón, como la llama Emmanuel Kant, es el poder del “juicio reflectivo” que “busca ordenar y organizar la realidad sin referentes seguros que lo guíen”.[v] Ésta es justo la maestría de quien aprendió a aprender y lo enseña creativamente a otros. Aquí se sustenta la propuesta que la educación básica debería dar a todos la oportunidad de enseñar por ser ocasión suprema de aprender.

8.

Dos vertientes de profesionalización docente descubre la relación tutora, conocer en profundidad y amplitud lo que se ofrece y perfeccionar el arte de leer el interior del aprendiz para seguir el modo particular con el que procede. Hawkins cita a Dewey “Si el enseñante tiene conocimiento profundo de la disciplina y de la etapa en la que se encuentra su estudiante, puede encontrar justo la información que el estudiante es capaz de asimilar, lo que necesita para satisfacer su interés, validarlo y hacerlo suyo de manera permanente”.[vi]

9.

Al demostrarse que en la unidad básica del sistema la relación tutora logra tanto calidad como equidad educativa, una autoridad de servicio procederá a promoverla a gran escala. La política educativa asegura así su eficacia, como no puede asegurarla cuando se impone a todos algún modelo abstracto, y no por el diseño que puede ser excelente, sino porque la fuerza del cambio viene del prestigio y el aporte económico de la autoridad, no de la convicción informada de quienes encuentran satisfacción en lo que hacen.

10.

Por lograr buenos resultados en lo más elemental del sistema, el cambio que produce la relación tutora anticipa cambios que deberían intentarse en la estructura escolar más amplia. Entre los desafíos que señala la relación tutora está extender la red de tutoría para generar el espacio profesional que necesitan los maestros: que la capacitación sea personalizada, que sea en colegiado, que la práctica se perfeccione en la observación clínica del diálogo tutor, que haya tiempo especial para profundizar en los temas, que se registren procesos, se intercambien experiencias y se publiquen los aprendizajes. Correspondiendo a esta preparación, el temario y el tiempo escolar para los estudiantes deberá ponerse en función del aprendizaje individual y no grupal. La obligatoriedad de la educación básica deberá descomponerse en múltiples alternativas de estudio, para dar lugar al empeño personal de cada estudiante. Las competencias básicas serán comunes, pero se particularizarán los temas y los tiempos.

11.

Finalmente, la relación tutora enseña que el liderazgo en educación es de saber y servicio, no de posición jerárquica, porque el aprendiz pasa a ser tutor y el tutor aprendiz alternadamente. La política educativa, si es de servicio, también alentará lo que ya se logra a la base, por la creatividad y el compromiso entre iguales, y será obediente a lo que pide por naturaleza el buen aprendizaje.

REFERENCIAS

[i] The Roots of Literacy, University Press of Colorado, Boulder, CO, 2000, p. 46. [ii] Ver Jonah Lehrer, Proust Was a Neuroscientist, Mariner Books, N.Y. 2008; Rodrigo Quian Quiroga, Borges and Memory, MIT Press, 2011; Oliver Sacks, Oaxaca Journal, National Geographic, Washington, D.C. 2002 [iii] Hawkins, The Roots of Literacy, op. cit., p. 75 [iv] Howard Gardner, The Disciplined Mind, Simon and Schuster, N.Y., 1999 [v] The Informed Vision, op.cit., p.241 [vi] The Roots of Literacy, op. cit. , p.100

Esquema General de Modelo Educativo Multigrado

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Gabriel Cámara

Noviembre 2015

La búsqueda de un modelo especial para atender escuelas multigrado nace de la imposibilidad de imitar cabalmente el modelo de escuela regular en comunidades con pocos habitantes y en localidades dispersas. Hasta ahora la perspectiva ha sido buscar adecuaciones de contenido y forma que conserven en la medida de lo posible los rasgos esenciales del modelo regular. Este modelo hace avanzar a cada nueva generación en el conocimiento de una selección enciclopédica de temas organizados por asignaturas, dosificados para verse anualmente en grupos de estudiantes de la misma edad, bajo la dirección de un maestro. En el multigrado se reducen temas, se organizan subgrupos por edad dentro del mismo salón de clase y la enseñanza queda en manos de maestros, con o sin suficiente formación docente, que aceptan trabajar por un tiempo en esas comunidades. En estas circunstancias el medio preferido para adecuar el modelo regular al multigrado ha sido elaborar textos más sencillos y acompañarlos de guías que permitan dosificar contenidos y tareas según edades y auxilien a maestros que deben presentar los contenidos de diversos grados a grupos más variados. Se da por hecho que no todos los maestros tendrán la preparación adecuada y que estarán en contínuo recambio. De ahí el recurso a materiales impresos.

La lógica con la que se ha buscado adecuar el modelo regular a la escuela multigrado corresponde a la perspectiva particular desde la que se ha concebido tradicionalmente el servicio. Esta perspectiva que podemos llamar “convencional” está en crisis actualmente y la crisis abre la posibilidad de experimentar lógicas distintas de atención al multigrado, desde una perspectiva diferente.

El cuestionamiento al modelo convencional de escuela, tanto en México como en otros países, surge del desaliento con los resultados de las diversas reformas de los últimos años, en las que se invirtieron considerables recursos y se prometieron mejoras extraordinarias. Los resultados son tanto más decepcionantes cuanto la tecnología permite ahora recoger resultados de todos los estudiantes por medio de pruebas estandarizadas y hacer comparaciones, dentro del país y con otros países. Los resultados más recientes en México confirman el desaliento con el modelo convencional, y lo extienden con mayor razón a la escuela multigrado acotada por la sombra que proyecta en ella el modelo convencional1. Otra fuente de desaliento con

el modelo convencional es la crítica a la escuela desde diversas posiciones ideológicas que empezó a mediados del siglo pasado y cobra especial fuerza en la situación actual de políticas económicas excluyentes, desprotección social, deterioro ambiental, desempleo masivo de jóvenes, muy bajos resultados académicos, deserción, violencia, descomposición social; así como el contraste evidente entre la abundancia de información asequible a cualquiera, gracias a la tecnología digital, y la reducida oferta jerarquizada que ofrece la escuela regular2.

Al ponerse en duda la visión convencional desde la que se intenta hacer adecuaciones a la escuela multigrado, se abre la oportunidad de explorar otras perspectivas que pueden resultar más adecuadas para atender no sólo el aprendizaje en escuelas multigrado sino en la misma escuela regular. La perspectiva que parece más segura, por ser la más elemental, es seguir el proceso natural de aprendizaje, es decir, seguir a la naturaleza como guía3.

El hecho incontrovertible, desde esta perspectiva, es que los aprendizajes básicos no se enseñan, los va aprendiendo cada persona de manera autónoma, conforme crece en familia y se desenvuelve en sociedad. Reír, confiar, asir, juzgar, caminar, hablar, contar … no se enseñan ni se podrían enseñar, por ser parte de la dotación biológica de todo ser humano. Lo único que se necesita es el entorno de afecto y cuidado, de respeto a la particularidad, que alienta el ejercicio de la libertad y ofrece variedad de situaciones; que enfrenta a reconocer a los demás, que permite asimilar la tradición y la cultura, que produce personas seguras de sus actos, idealmente en armonía con el entorno natural y en convivencia con sus semejantes. Se aprende siempre, con el dinamismo interior que movió la evolución humana y mantiene el desarrollo de la especie. Se aprende dentro de limitaciones inherentes a tiempos y espacios particulares, pero siempre siguiendo intereses reales, en diálogo con los semejantes, dando y recibiendo, afirmando y negando, buscando y encontrando.

La escuela toma el relevo de la familia cuando la persona ha adquirido los conocimientos básicos y se mueve con suficiente autonomía. El encargo del servicio es continuar alentando la madurez humana y los aprendizajes. El diseño del entorno escolar deberá seguir los lineamientos del familiar, aunque más abierto socialmente y más plural, donde el estudiante encontrará desafíos cognoscitivos más amplios y los aprenderá con nuevos instrumentos. Desde esta perspectiva los rasgos de lo que se llama modelo educativo deberán ser proyección del modelo familiar de aprendizaje.

Principios operativos congruentes con el modo natural de aprender

1. Confiar en la capacidad innata de todas y todos para aprender y enseñar a través de la palabra. En rigor el acto de aprender se propicia, pero nunca “se enseña”, porque sólo el aprendiz puede lograrlo. Dada la capacidad innata, no debería haber temas de estudio que se excluyan o se impongan; ni maneras particulares de aprender que se exijan a todos, ni tiempos ni lugares en los que se deba necesariamente aprender. La docencia no es exclusiva de determinadas personas, sino patrimonio de cualquier hablante.

2. El aprendizaje que busca la escuela es saber traducir el lenguaje, que ya se posee, en escritura, en fórmulas, en imágenes y reencontrar ese mismo lenguaje en los muchos lenguajes que se han escrito y se escriben hoy en día. El encargo escolar es asegurar que el estudiante maneja este instrumento fundamental de la cultura de manera semejante a como se expresa y usa la palabra para explorar y transformar su entorno.

3. Habrá que respetar la singularidad de maestros y estudiantes. La oferta educativa y los lugares y tiempos disponibles para aprenderla deben acomodarse a las posibilidades y disposición de cada aprendiz, sea maestro o estudiante.

4. Reconocer que el motor del aprendizaje es el interés. El dinamismo de la especie, la subsistencia individual y social dependen de buscar lo que satisface necesidades y deseos básicos. En situaciones formales de aprendizaje lo decisivo es siempre alentar –no indicar lo que debe ser—el interés personal del aprendiz.

5. Aceptar que el valor de la oferta educativa capaz de alentar el interés del aprendiz debe quedar siempre manifiesto en el gusto y la seguridad del maestro que la ofrece.

6. Quien presenta temas que conoce y le apasionan sabrá recrear el contexto cultural en el que el interés inicial del aprendiz encuentre resonancia y lo disponga a continuar en el empeño.

7. La relación entre quien ofrece lo que sabe a quien se interesa genuinamente en aprenderlo es “un tipo de amistad que no se puede fijar de antemano: que hace un regalo, o que ofrece el servicio al amigo”4, que desnuda el interior de dos personas, que crea identidad espiritual en el tema que se aprende, que trasciende cualquier diferencia externa –edad, raza, religión, posición jerárquica, cultura, aun lengua— y concentra el esfuerzo en compartir lo que nos hace humanos.

8. El maestro que ofrece un tema al aprendiz se compromete a acompañarlo hasta encontrar la satisfacción intelectual y emocional que señale el logro de lo que iniciaron juntos.

9. La creatividad del proceso de aprendizaje entre maestro y aprendiz sólo puede tener acomodo en la creatividad del diálogo que se establece entre ambos. No hay planeación o guía escrita que pueda anticipar la creatividad de un diálogo.

10. La mayéutica socrática es emblema de la manera como dialogan maestro y aprendiz. La intervención del maestro, sus preguntas, no

son para enseñar o explicar algo, sino para “saber qué es lo que piensa el aprendiz”5 El maestro ayuda al aprendiz a sacar a luz lo que de alguna manera ya sabe –de otra manera nunca llegaríamos a entender algo — por eso mayéutica significa oficio de partera.

11. El supuesto fundamental del diálogo es que el aprendiz conoce ya la sustancia de lo que le interesó aprender. La tarea del maestro es encaminar a descubrir lo que está próximo a lo que el estudiante ya sabe, a que sea ella o él quien decida y relacione, quien encuentre sentido del contexto que maneja, quien conduzca el proceso de aprendizaje. De esta manera afirma el estudiante que el criterio de verdad, bondad y belleza está en él. Independientemente de discusiones y debates ulteriores, finalmente el criterio que vale será el juicio de la persona que aprende y decide por ella misma.

12. El aprendizaje en diálogo, cara a cara, manifiesta en todo momento avances y retrocesos, dudas, dificultades, esperas necesarias que permiten a maestro y aprendiz dirigir constantemente el curso del proceso y subraya la absoluta autonomía de quienes dialogan y aprenden por cuenta propia.

13. La evaluación del aprendizaje se da en la coincidencia de saberes entre quien ofreció el tema que conocía a quien deseó aprenderlo por interés personal y con esfuerzo.

14. El dominio de un tema se conoce cuando se puede recrear en la revisión interior que se hace en la conciencia, al plasmarlo con exactitud en un escrito, o al expresarlo con claridad en público.

15. El aprendizaje demuestra su valor y aplicabilidad en la vida real cuando el que aprendió algo lo ofrece a otros que se interesan en aprenderlo. Este acto, al alcance de cualquiera, eslabón elemental con el que se transmite la cultura, es la clave para esperar que el beneficio educativo llege con calidad equitativa a todos.

16. La red de confianza, solidaridad académica y unidad espiritual se extiende y multiplica conforme el estudiante pasa a ser maestro de lo que aprendió en diálogo con un primer maestro y su nuevo aprendiz continúa indefinidamente en el empeño.

17. El aprendizaje resultado del encuentro personal de quien sabe con quien desea aprender produce, además de conocimientos, seguridad en el poder personal de continuar aprendiendo lo que se necesita o interesa y de hacerlo solidariamente.

18. La disposición natural para aprender, estimulada por el logro, deberá buscar tener siempre a la mano los medios necesarios para continuar aprendiendo.

El psicólogo Seymour Sarason resume en un párrafo magistral la manera natural de aprender. La simplicidad elemental de su definición parece resistir cualquier análisis que se haga sobre el aprendizaje.

Aprender es un proceso que tiene lugar en un contexto interpersonal y comprende factores a los que les damos el nombre de motivación, cognición, afecto, actitudes (acerca de uno mismo y del otro). Estos factores siempre están presentes, aun cuando sea en distinto grado. Pero de todos los factores que intervienen e influyen en el proceso de aprendizaje, la fuerza del factor querer aprender es probablemente la más poderosa”6.

El desafío para incluír y atender con equidad a maestros y estudiantes de escuelas multigrado se reduce, entonces, a generar un “modelo” educativo –una manera de enseñar y aprender– que asegure el interés, teniendo en cuenta el entorno socio-cultural de esas escuelas. La necesidad de asegurar el interés señalará lo que hay que mantener, lo que hay que descartar y lo nuevo que hay que incorporar en el servicio a escuelas multigrado. El modelo que se proponga, si ha de seguir el modelo natural, deberá ser asequible a cualquier maestro en cualquier localidad y asegurar a la vez la inclusión y la equidad en el servicio. Conviene aclarar que por “modelo educativo” no se entiende el diseño de programas, textos y manuales, sino una práctica profesional capaz de particularizar el servicio educativo a la variedad de intereses y disposiciones de cada maestro y estudiante; no como excepción, sino como desempeño ordinario cuya eficacia se reconoce y disfruta. Esto será lo sustantivo, no los manuales y las guías.

Modelo multigrado desde la perspectiva del modo natural como se aprende.

Tener como premisa fundamental que el aprendizaje es quintaesencialmente interpersonal. La relación ordinaria entre maestro y estudiante deberá ser personal, no masiva, a fin de asegurar el logro individual; y para generalizar el proceso en un grupo numeroso, el logro individual deberá multiplicarse en relaciones personales sucesivas de quienes aprenden y enseñan en comunidad de aprendizaje.

El respeto al interés particular de cada estudiante, a su entorno cultural y al modo especial con el que aprende, llevan a poner el contenido de cualquier programa y el tiempo escolar en función del aprendizaje y no al revés –el aprendizaje al servicio del programa y el horario de estudio.

El programa escolar ofrece el catálogo de temas que el maestro debe conocer y aprender el estudiante, pero esto será efectivo en la medida que el maestro conozca a fondo los temas que ofrece a cada estudiante y el estudiante se interese genuinamente en aprenderlos.

La preparación básica para ofrecer temas de estudio será dominarlos, poderlos ubicar en un entorno cultural más amplio, y con el componente

emotivo de quien aprecia el valor de lo que sabe. Por lo mismo la capacitación docente será tan personal, tan cuidadosa y exigente como la que se espera del maestro con cada uno de sus estudiantes.

La organización de un servicio multigrado que capacita personalmente a los docentes, para que ellos atiendan de la misma manera al grupo de estudiantes, sería incongruente si la red de aprendizajes personales no se extendiera hacia los capacitadores y aun administradores escolares. El propósito educativo que deberá cumplirse en cada tramo del sistema educativo es hacer que coincida el interés del que aprende con la capacidad del que enseña.

La unidad de propósito que se vive en relación personal, cara a cara, hace siempre visible los procesos de aprendizaje entre capacitadores, maestros y estudiantes, con lo que el curso del empeño escolar mantiene referentes contínuos de avance, estancamiento o retroceso. Esto permite una operación eficiente y finalmente asegura el resultado.

Interiorizado el propósito institucional de empalmar siempre interés con capacidad, al visibilizar aprendizajes y compartirlos, el grupo establece relaciones que van más allá de lo académico, porque la satisfacción del logro y la ayuda mutua, además de asegurar el entorno productivo en la escuela, la trascienden y lo continúan en la comunidad cercana, en otras escuelas y aun en otras regiones.

La visibilidad y el valor de lo que se aprende en relaciones personales y se multiplica en comunidades de docentes y aprendices ofrece la evidencia empírica para aprender del mismo proceso y realimentar el cambio educativo. La condición es registrar sistemáticamente los avances y tener revisiones periódicas en colegiado de capacitadores, maestros y estudiantes.

La profesionalización del maestro multigrado, demostrada en la calidad de los aprendizajes que forman el patrimonio común en su comunidad de aprendizaje, en relación colegiada con otros maestros y otros capacitadores, será la base para arraigar el servicio, reconsiderar su status, dar establilidad y al mismo tiempo satisfacción profesional y nuevas oportunidades.

El multigrado no queda al margen de la investigación y la innovación educativas porque muestra resultados, los justifica y explica; pero necesita el concurso de investigadores y expertos para seleccionar y profundizar en los temas que ofrecen, en la calidad de los aprendizajes, en las relaciones dialógicas que establecen y en el futuro de las escuelas multigrado.

Los resultados educativos de estas escuelas multigrado, tanto en lo académico como en la convivencia que se logra entre maestros y estudianes cuestiona necesariamente al resto del sistema educativo y se deberán propiciar visitas, estudios e intercambios.

El destino de las escuelas multigrado en las que se enseña y aprende en comunidad de aprendizaje, en las que los egresados continúan aprendiendo

con interés y autonomía, es iniciar una transformación educativa a gran escala en la que la escaséz que originó el multigrado se convierta en riqueza cultural al alcance de cualqueira, porque todos demuestran ser capaces de enseñar y aprender.

La viabilidad del modelo

Las ideas que organizan el discurso de un nuevo modelo mltigrado no salen sólo de consideraciones pedagógicas en abstracto, sino de un largo ejercicio de transformación educativa en escuelas marginales en los últimos 20 años. Paradógicamente, salen de lo que se vivió en el Consejo Nacional de Fomento Educativo de 1996 al 2003 en el proyecto Posprimaria. El multigrado ha sido consustancial al CONAFE. En un Anexo se presenta esa experiencia y, más importante, el dinamismo con el que continuó fuera del Consejo, el modo como se continuó transformando y se ha estado difundiendo en el sistema regular, no sólo en el país sino aun en otros países. Por lo demás, la experiencia, como movimiento de cambio educativo a gran escala, se estudia y difunde ya en el mundo académico7