Acerca de Redes de Tutoría

El equipo de Redes de Tutoría está convencido que al fomentar relaciones personales, horizontales, de respeto entre el maestro y el alumno, y al compartir un contenido dentro y fuera del salón de clases, se siembra la semilla para hacer que Otra educación es posible, porque:

  • La base del aprendizaje es un diálogo en el que se respeta el interés y ritmo de quien desea aprender.
  • Coincide quien quiere compartir una competencia que domina (tutor) con alguien que desea aprenderla (tutorado u aprendiz).
  • El salón de clase se transforma en una comunidad de aprendizaje en la que el maestro y todos los alumnos tienen la oportunidad no sólo de aprender, sino también de enseñar que será siempre la mejor manera de demostrar la calidad de lo aprendido.
  • La equidad y la calidad educativa se aseguran en la red ininterrumpida de aprendices que pasan a ser tutores de otros compañeros y éstos a su vez de más compañeros dentro y fuera de la escuela.

Esquema General de Modelo Educativo Multigrado

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Gabriel Cámara

Noviembre 2015

La búsqueda de un modelo especial para atender escuelas multigrado nace de la imposibilidad de imitar cabalmente el modelo de escuela regular en comunidades con pocos habitantes y en localidades dispersas. Hasta ahora la perspectiva ha sido buscar adecuaciones de contenido y forma que conserven en la medida de lo posible los rasgos esenciales del modelo regular. Este modelo hace avanzar a cada nueva generación en el conocimiento de una selección enciclopédica de temas organizados por asignaturas, dosificados para verse anualmente en grupos de estudiantes de la misma edad, bajo la dirección de un maestro. En el multigrado se reducen temas, se organizan subgrupos por edad dentro del mismo salón de clase y la enseñanza queda en manos de maestros, con o sin suficiente formación docente, que aceptan trabajar por un tiempo en esas comunidades. En estas circunstancias el medio preferido para adecuar el modelo regular al multigrado ha sido elaborar textos más sencillos y acompañarlos de guías que permitan dosificar contenidos y tareas según edades y auxilien a maestros que deben presentar los contenidos de diversos grados a grupos más variados. Se da por hecho que no todos los maestros tendrán la preparación adecuada y que estarán en contínuo recambio. De ahí el recurso a materiales impresos.

La lógica con la que se ha buscado adecuar el modelo regular a la escuela multigrado corresponde a la perspectiva particular desde la que se ha concebido tradicionalmente el servicio. Esta perspectiva que podemos llamar “convencional” está en crisis actualmente y la crisis abre la posibilidad de experimentar lógicas distintas de atención al multigrado, desde una perspectiva diferente.

El cuestionamiento al modelo convencional de escuela, tanto en México como en otros países, surge del desaliento con los resultados de las diversas reformas de los últimos años, en las que se invirtieron considerables recursos y se prometieron mejoras extraordinarias. Los resultados son tanto más decepcionantes cuanto la tecnología permite ahora recoger resultados de todos los estudiantes por medio de pruebas estandarizadas y hacer comparaciones, dentro del país y con otros países. Los resultados más recientes en México confirman el desaliento con el modelo convencional, y lo extienden con mayor razón a la escuela multigrado acotada por la sombra que proyecta en ella el modelo convencional1. Otra fuente de desaliento con

el modelo convencional es la crítica a la escuela desde diversas posiciones ideológicas que empezó a mediados del siglo pasado y cobra especial fuerza en la situación actual de políticas económicas excluyentes, desprotección social, deterioro ambiental, desempleo masivo de jóvenes, muy bajos resultados académicos, deserción, violencia, descomposición social; así como el contraste evidente entre la abundancia de información asequible a cualquiera, gracias a la tecnología digital, y la reducida oferta jerarquizada que ofrece la escuela regular2.

Al ponerse en duda la visión convencional desde la que se intenta hacer adecuaciones a la escuela multigrado, se abre la oportunidad de explorar otras perspectivas que pueden resultar más adecuadas para atender no sólo el aprendizaje en escuelas multigrado sino en la misma escuela regular. La perspectiva que parece más segura, por ser la más elemental, es seguir el proceso natural de aprendizaje, es decir, seguir a la naturaleza como guía3.

El hecho incontrovertible, desde esta perspectiva, es que los aprendizajes básicos no se enseñan, los va aprendiendo cada persona de manera autónoma, conforme crece en familia y se desenvuelve en sociedad. Reír, confiar, asir, juzgar, caminar, hablar, contar … no se enseñan ni se podrían enseñar, por ser parte de la dotación biológica de todo ser humano. Lo único que se necesita es el entorno de afecto y cuidado, de respeto a la particularidad, que alienta el ejercicio de la libertad y ofrece variedad de situaciones; que enfrenta a reconocer a los demás, que permite asimilar la tradición y la cultura, que produce personas seguras de sus actos, idealmente en armonía con el entorno natural y en convivencia con sus semejantes. Se aprende siempre, con el dinamismo interior que movió la evolución humana y mantiene el desarrollo de la especie. Se aprende dentro de limitaciones inherentes a tiempos y espacios particulares, pero siempre siguiendo intereses reales, en diálogo con los semejantes, dando y recibiendo, afirmando y negando, buscando y encontrando.

La escuela toma el relevo de la familia cuando la persona ha adquirido los conocimientos básicos y se mueve con suficiente autonomía. El encargo del servicio es continuar alentando la madurez humana y los aprendizajes. El diseño del entorno escolar deberá seguir los lineamientos del familiar, aunque más abierto socialmente y más plural, donde el estudiante encontrará desafíos cognoscitivos más amplios y los aprenderá con nuevos instrumentos. Desde esta perspectiva los rasgos de lo que se llama modelo educativo deberán ser proyección del modelo familiar de aprendizaje.

Principios operativos congruentes con el modo natural de aprender

1. Confiar en la capacidad innata de todas y todos para aprender y enseñar a través de la palabra. En rigor el acto de aprender se propicia, pero nunca “se enseña”, porque sólo el aprendiz puede lograrlo. Dada la capacidad innata, no debería haber temas de estudio que se excluyan o se impongan; ni maneras particulares de aprender que se exijan a todos, ni tiempos ni lugares en los que se deba necesariamente aprender. La docencia no es exclusiva de determinadas personas, sino patrimonio de cualquier hablante.

2. El aprendizaje que busca la escuela es saber traducir el lenguaje, que ya se posee, en escritura, en fórmulas, en imágenes y reencontrar ese mismo lenguaje en los muchos lenguajes que se han escrito y se escriben hoy en día. El encargo escolar es asegurar que el estudiante maneja este instrumento fundamental de la cultura de manera semejante a como se expresa y usa la palabra para explorar y transformar su entorno.

3. Habrá que respetar la singularidad de maestros y estudiantes. La oferta educativa y los lugares y tiempos disponibles para aprenderla deben acomodarse a las posibilidades y disposición de cada aprendiz, sea maestro o estudiante.

4. Reconocer que el motor del aprendizaje es el interés. El dinamismo de la especie, la subsistencia individual y social dependen de buscar lo que satisface necesidades y deseos básicos. En situaciones formales de aprendizaje lo decisivo es siempre alentar –no indicar lo que debe ser—el interés personal del aprendiz.

5. Aceptar que el valor de la oferta educativa capaz de alentar el interés del aprendiz debe quedar siempre manifiesto en el gusto y la seguridad del maestro que la ofrece.

6. Quien presenta temas que conoce y le apasionan sabrá recrear el contexto cultural en el que el interés inicial del aprendiz encuentre resonancia y lo disponga a continuar en el empeño.

7. La relación entre quien ofrece lo que sabe a quien se interesa genuinamente en aprenderlo es “un tipo de amistad que no se puede fijar de antemano: que hace un regalo, o que ofrece el servicio al amigo”4, que desnuda el interior de dos personas, que crea identidad espiritual en el tema que se aprende, que trasciende cualquier diferencia externa –edad, raza, religión, posición jerárquica, cultura, aun lengua— y concentra el esfuerzo en compartir lo que nos hace humanos.

8. El maestro que ofrece un tema al aprendiz se compromete a acompañarlo hasta encontrar la satisfacción intelectual y emocional que señale el logro de lo que iniciaron juntos.

9. La creatividad del proceso de aprendizaje entre maestro y aprendiz sólo puede tener acomodo en la creatividad del diálogo que se establece entre ambos. No hay planeación o guía escrita que pueda anticipar la creatividad de un diálogo.

10. La mayéutica socrática es emblema de la manera como dialogan maestro y aprendiz. La intervención del maestro, sus preguntas, no

son para enseñar o explicar algo, sino para “saber qué es lo que piensa el aprendiz”5 El maestro ayuda al aprendiz a sacar a luz lo que de alguna manera ya sabe –de otra manera nunca llegaríamos a entender algo — por eso mayéutica significa oficio de partera.

11. El supuesto fundamental del diálogo es que el aprendiz conoce ya la sustancia de lo que le interesó aprender. La tarea del maestro es encaminar a descubrir lo que está próximo a lo que el estudiante ya sabe, a que sea ella o él quien decida y relacione, quien encuentre sentido del contexto que maneja, quien conduzca el proceso de aprendizaje. De esta manera afirma el estudiante que el criterio de verdad, bondad y belleza está en él. Independientemente de discusiones y debates ulteriores, finalmente el criterio que vale será el juicio de la persona que aprende y decide por ella misma.

12. El aprendizaje en diálogo, cara a cara, manifiesta en todo momento avances y retrocesos, dudas, dificultades, esperas necesarias que permiten a maestro y aprendiz dirigir constantemente el curso del proceso y subraya la absoluta autonomía de quienes dialogan y aprenden por cuenta propia.

13. La evaluación del aprendizaje se da en la coincidencia de saberes entre quien ofreció el tema que conocía a quien deseó aprenderlo por interés personal y con esfuerzo.

14. El dominio de un tema se conoce cuando se puede recrear en la revisión interior que se hace en la conciencia, al plasmarlo con exactitud en un escrito, o al expresarlo con claridad en público.

15. El aprendizaje demuestra su valor y aplicabilidad en la vida real cuando el que aprendió algo lo ofrece a otros que se interesan en aprenderlo. Este acto, al alcance de cualquiera, eslabón elemental con el que se transmite la cultura, es la clave para esperar que el beneficio educativo llege con calidad equitativa a todos.

16. La red de confianza, solidaridad académica y unidad espiritual se extiende y multiplica conforme el estudiante pasa a ser maestro de lo que aprendió en diálogo con un primer maestro y su nuevo aprendiz continúa indefinidamente en el empeño.

17. El aprendizaje resultado del encuentro personal de quien sabe con quien desea aprender produce, además de conocimientos, seguridad en el poder personal de continuar aprendiendo lo que se necesita o interesa y de hacerlo solidariamente.

18. La disposición natural para aprender, estimulada por el logro, deberá buscar tener siempre a la mano los medios necesarios para continuar aprendiendo.

El psicólogo Seymour Sarason resume en un párrafo magistral la manera natural de aprender. La simplicidad elemental de su definición parece resistir cualquier análisis que se haga sobre el aprendizaje.

Aprender es un proceso que tiene lugar en un contexto interpersonal y comprende factores a los que les damos el nombre de motivación, cognición, afecto, actitudes (acerca de uno mismo y del otro). Estos factores siempre están presentes, aun cuando sea en distinto grado. Pero de todos los factores que intervienen e influyen en el proceso de aprendizaje, la fuerza del factor querer aprender es probablemente la más poderosa”6.

El desafío para incluír y atender con equidad a maestros y estudiantes de escuelas multigrado se reduce, entonces, a generar un “modelo” educativo –una manera de enseñar y aprender– que asegure el interés, teniendo en cuenta el entorno socio-cultural de esas escuelas. La necesidad de asegurar el interés señalará lo que hay que mantener, lo que hay que descartar y lo nuevo que hay que incorporar en el servicio a escuelas multigrado. El modelo que se proponga, si ha de seguir el modelo natural, deberá ser asequible a cualquier maestro en cualquier localidad y asegurar a la vez la inclusión y la equidad en el servicio. Conviene aclarar que por “modelo educativo” no se entiende el diseño de programas, textos y manuales, sino una práctica profesional capaz de particularizar el servicio educativo a la variedad de intereses y disposiciones de cada maestro y estudiante; no como excepción, sino como desempeño ordinario cuya eficacia se reconoce y disfruta. Esto será lo sustantivo, no los manuales y las guías.

Modelo multigrado desde la perspectiva del modo natural como se aprende.

Tener como premisa fundamental que el aprendizaje es quintaesencialmente interpersonal. La relación ordinaria entre maestro y estudiante deberá ser personal, no masiva, a fin de asegurar el logro individual; y para generalizar el proceso en un grupo numeroso, el logro individual deberá multiplicarse en relaciones personales sucesivas de quienes aprenden y enseñan en comunidad de aprendizaje.

El respeto al interés particular de cada estudiante, a su entorno cultural y al modo especial con el que aprende, llevan a poner el contenido de cualquier programa y el tiempo escolar en función del aprendizaje y no al revés –el aprendizaje al servicio del programa y el horario de estudio.

El programa escolar ofrece el catálogo de temas que el maestro debe conocer y aprender el estudiante, pero esto será efectivo en la medida que el maestro conozca a fondo los temas que ofrece a cada estudiante y el estudiante se interese genuinamente en aprenderlos.

La preparación básica para ofrecer temas de estudio será dominarlos, poderlos ubicar en un entorno cultural más amplio, y con el componente

emotivo de quien aprecia el valor de lo que sabe. Por lo mismo la capacitación docente será tan personal, tan cuidadosa y exigente como la que se espera del maestro con cada uno de sus estudiantes.

La organización de un servicio multigrado que capacita personalmente a los docentes, para que ellos atiendan de la misma manera al grupo de estudiantes, sería incongruente si la red de aprendizajes personales no se extendiera hacia los capacitadores y aun administradores escolares. El propósito educativo que deberá cumplirse en cada tramo del sistema educativo es hacer que coincida el interés del que aprende con la capacidad del que enseña.

La unidad de propósito que se vive en relación personal, cara a cara, hace siempre visible los procesos de aprendizaje entre capacitadores, maestros y estudiantes, con lo que el curso del empeño escolar mantiene referentes contínuos de avance, estancamiento o retroceso. Esto permite una operación eficiente y finalmente asegura el resultado.

Interiorizado el propósito institucional de empalmar siempre interés con capacidad, al visibilizar aprendizajes y compartirlos, el grupo establece relaciones que van más allá de lo académico, porque la satisfacción del logro y la ayuda mutua, además de asegurar el entorno productivo en la escuela, la trascienden y lo continúan en la comunidad cercana, en otras escuelas y aun en otras regiones.

La visibilidad y el valor de lo que se aprende en relaciones personales y se multiplica en comunidades de docentes y aprendices ofrece la evidencia empírica para aprender del mismo proceso y realimentar el cambio educativo. La condición es registrar sistemáticamente los avances y tener revisiones periódicas en colegiado de capacitadores, maestros y estudiantes.

La profesionalización del maestro multigrado, demostrada en la calidad de los aprendizajes que forman el patrimonio común en su comunidad de aprendizaje, en relación colegiada con otros maestros y otros capacitadores, será la base para arraigar el servicio, reconsiderar su status, dar establilidad y al mismo tiempo satisfacción profesional y nuevas oportunidades.

El multigrado no queda al margen de la investigación y la innovación educativas porque muestra resultados, los justifica y explica; pero necesita el concurso de investigadores y expertos para seleccionar y profundizar en los temas que ofrecen, en la calidad de los aprendizajes, en las relaciones dialógicas que establecen y en el futuro de las escuelas multigrado.

Los resultados educativos de estas escuelas multigrado, tanto en lo académico como en la convivencia que se logra entre maestros y estudianes cuestiona necesariamente al resto del sistema educativo y se deberán propiciar visitas, estudios e intercambios.

El destino de las escuelas multigrado en las que se enseña y aprende en comunidad de aprendizaje, en las que los egresados continúan aprendiendo

con interés y autonomía, es iniciar una transformación educativa a gran escala en la que la escaséz que originó el multigrado se convierta en riqueza cultural al alcance de cualqueira, porque todos demuestran ser capaces de enseñar y aprender.

La viabilidad del modelo

Las ideas que organizan el discurso de un nuevo modelo mltigrado no salen sólo de consideraciones pedagógicas en abstracto, sino de un largo ejercicio de transformación educativa en escuelas marginales en los últimos 20 años. Paradógicamente, salen de lo que se vivió en el Consejo Nacional de Fomento Educativo de 1996 al 2003 en el proyecto Posprimaria. El multigrado ha sido consustancial al CONAFE. En un Anexo se presenta esa experiencia y, más importante, el dinamismo con el que continuó fuera del Consejo, el modo como se continuó transformando y se ha estado difundiendo en el sistema regular, no sólo en el país sino aun en otros países. Por lo demás, la experiencia, como movimiento de cambio educativo a gran escala, se estudia y difunde ya en el mundo académico7

Redes de Tutoría en artículo de UNICEF

 

BAJO LA LUPA

BAJO LA LUPA

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Visita a la Cañada, Villa del Carbón, Estado de México

 

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Por: Leah Koller (Becaria Princeton)

El pasado 21 de Octubre el equipo central de Redes de Tutoría emprendió una actividad para vivir la relación tutora. Viajamos toda la mañana a través de la carretera sinuosa en las montañas del Estado de México. A las 3 de la tarde llegamos a La cañada, una comunidad del municipio de Villa del Carbón, donde se encuentra la telesecundaria “José María Pino Suárez”. Esta escuela es especial porque allí trabajaba como maestra, Reynalda Miranda, quien desde octubre del 2015 colabora en el equipo central de Aprender con Interés, A.C.

Salimos en el auto de Cristian, Reynalda, Isabel, Aron y yo, todos somos parte del equipo central de Aprender con Interés. También como invitados fueron Fernando, un video-camarógrafo quien nos acompañó para filmar nuestras experiencias de aprendizaje, así como los padres de Aron, quienes también trabajan en educación y se interesaron en conocer el proyecto en el que está colaborando su hijo.

Fuimos recibidos por los jóvenes del telebachillerato, quienes fungieron como nuestros profesores durante el día. Nos dividimos libremente en grupos para que cada quien pudiera recibir una tutoría. Wendy, una de las más jóvenes y que aún es alumna de secundaria, quiso participar y me escogió a mí. Estuvimos las siguientes 3 horas juntas. Ella me preguntó cosas de mi vida como ¿qué me gusta hacer? y ¿cuál era mi materia favorita en la escuela? Nos dimos cuenta que a las dos nos apasiona la literatura. Sentí afinidad y me emocioné por aprender un tema que ella ofrecía.

Cuando empezamos la tutoría, la hermana de Wendy, Arely y otra compañera de nombre Jessica también quisieron aprender. Wendy nos preguntó qué tema queríamos recibir, y decidimos “El periódico”. Normalmente, la tutoría no es dada a tantas personas, pero como yo fui una invitada, se hizo una excepción.

Wendy diseñó por sí misma el tema y las preguntas para guiarnos durante el proceso de aprendizaje. La primera cosa que me fascinó fue que al final nos preguntó qué era lo que creíamos que le faltó a su tutoría. Ella tenía las ganas de mejorar aún más.

Que interesante ver una niña de trece años con la audacia de hacer su propia investigación en un tema, poder enseñarlo, y tener la introspección de mejorarlo. Yo no era así cuando tenía trece años. Yo quería hacer mi tarea y acabar con ella para poder jugar. Sin embargo, ella es una alumna muy impresionante, pues mezcló su tarea con diversión, le fue interesante y no la aburrió.

Aprendí que Wendy no era la única así en esta escuela. La institución tiene una cultura de aprendizaje. Todos los integrantes de nuestro equipo salieron impresionados porque los niños, nuestros tutores, tenían un afán tan grande por la educación. Los alumnos en esta escuela generan entusiasmo por aprender y por enseñar.

Cuando se estaba poniendo el sol, todos tuvieron que regresar a la Ciudad de México, excepto Reynalda y yo. Como ella fue profesora en esta escuela, capacitó a los alumnos y les preguntó si podía seguir aprendiendo de ellos. Los otros del equipo ya han vivido la tutoría de alumnos en semanas previas. En mi caso, como llegué al proyecto más tarde, aproveché del viaje para quedarme y aprender más.

A la mañana siguiente cuando llegamos a la escuela, había dos alumnos trabajando en un proyecto antes de sus clases. Como estaba ahí para aprender la metodología de la tutoría, Janet una niña de 15 años detuvo su trabajo para ayudarme.  Ella fue mi tutora durante el día. Janet me ofreció dos retos, de los cuales tenía que escoger uno. Escogí el de raíz cuadrada. Para aceptar este reto y realmente aprender, tuve que perder el orgullo y ser guiada por alguien casi diez años menor que yo. La verdad es que ella sabía el tema mucho mejor que yo. Para aprender, tuve que ser sincera en lo que sabía y lo que no sabía. Recuerdo que siempre me ponía nerviosa con las matemáticas. Sin embargo, ella me hizo sentir tranquila frente al reto.

Janet tiene una confianza muy grande para su edad, pero tal vez tengan que conocerla para percibir ésto. Enfrentó la situación con calma y claridad, navegó en el tema muy bien y me pudo guiar para entenderlo claramente. Primero me preguntó mi anticipación y le conté que soy muy mala en matemáticas, por lo que sentí miedo de enfrentar el reto. Escribí todo lo que sabía sobre el tema. Esta parte de la tutoría ayuda al aprendiz a usar información que ya tiene para construir enlaces de sus saberes. Esto enfatiza la importancia de reflexionar en lo que ya se sabe y seguir aprendiendo.

Después me preguntó ¿qué necesitaba para encontrar la respuesta del reto? Por ejemplo ¿cómo llegar a la raíz cuadrada? El proceso fue así; ella me hacía preguntas, yo pensaba, entendí aún más, y mientras tanto enfrenté dificultades. Repetimos este ciclo varia veces hasta que me sentí bien segura en el reto.

Cuándo sentí que lo aprendí bien, decidí tratar de encontrar la raíz cuadrada de varios números. Lo que yo aprendí de mi aprendizaje es que necesitó hacerlo yo misma para poder realmente entender. Ahora sé que la tutoría exige que el alumno tenga una introspección con su manera de aprender. Esto es un arte muy importante en la vida, que en mi experiencia no suelen tener niños de secundaria.

Ella me preguntó cómo enseñaría ésto y tuve que escribir cómo lo haría. Después, me preguntó si estaba lista para la presentación pública. Tenía miedo pero como entendí muy bien el reto, dije que sí. Tuve que superar mi miedo de hablar frente a otras personas y confiar en mi aprendizaje. ¡No me fue tan mal haciendo la presentación! Me presenté enfrente de un alumno que se llama Alan, Janet, Reynalda, y una profesora. Me sentí satisfecha al hacer una presentación para mostrar lo que aprendí. Ahora estoy más capacitada en el tema de la raíz cuadrada.

Lo que me fascina es que: quien sabe el tema lo enseña, no quien tiene más educación, ni un título. Los niños se convierten en expertos, pueden compartir sus saberes, y tienen autonomía en su educación. Creo que esta parte de la pedagogía es increíble.

Reynalda me dijo que la capacitación de la Red tutora en esta escuela comenzó hace dos años. Ella fue la primera en implementar la comunidad de aprendizaje en la escuela y se mudó a otra después de 6 meses. Sin ella, los niños se quedaron trabajando solos en la comunidad de aprendizaje. Esto significa que el proyecto es sustentable; siguió en las aulas por más de un año y medio después de ser implementado. Parece como un regalo que sigue dando.

Así es como funciona una comunidad de aprendizaje. Agradezco mucho a los niños que me enseñaron, ellos me mostraron cómo funciona una tutoría en la práctica. Me siento muy emocionada para seguir trabajando con la organización durante el año que viene, gracias a los niños.

Princeton en el Estado de México

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Por: Isabel García (Becaria Princeton)

Del 9 al 11 de septiembre del año en curso,  Casey Ward, Aron Lesser y yo (becarios de Princeton) visitamos Ixtapan de la Sal y Coatepec Harinas, en el Estado de México, donde nos reunimos con los directores de USAER (Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular) y CAM para recibir tutoría de estudiantes de la escuela primaria Himno Nacional, recibimos tutoría de tres estudiantes. Quedamos sorprendidos con los alumnos, tanto por su dominio de los temas como su entendimiento profundo de la relación tutora. Además los tutores demostraron mucha paciencia con los tutorados y un nivel de madurez impresionante durante el aprendizaje.

Pasamos el día con los estudiantes y tuvimos la oportunidad de crear relaciones personales con sus propios tutores. También aprendimos más sobre el Sistema Educativo en el Estado de México.

El jueves 10 de septiembre a lo largo de la reunión con  directores discutimos el desarrollo de nuevas redes de apoyo para los maestros de educación especial en el Estado de México. Platicamos sobre la posibilidad de mejorar los sistemas de comunicación existentes y el desarrollo de un nuevo espacio virtual que cuente con una amplia biblioteca y foros de preguntas y respuestas.

El espacio virtual trata de atender a varias necesidades de los maestros del Estado de México:

Primero, el espacio facilita el intercambio de materiales relacionados a los temas de tutoría de una manera organizada y estructurada;

Segundo, el espacio promueve comunicación entre los directores a través de un espacio interactivo donde pueden compartir sus experiencias, dudas y recomendaciones.

Tercero, el espacio cuenta con una página de apoyo con estrategias diversificadas para maestros que manejan casos particulares relacionados a estudiantes con discapacidad.

Esperamos que este espacio virtual sirva como un Modelo Regional que pueda ser replicado en otras comunidades educativas en el país.

A lo largo de la visita los becarios empezaron a entender más sobre la relación tutora, las necesidades de la comunidad y el papel que quieren realizar durante el año.

 

La Entrevista con Gabriel Cámara

Después de 14 años, Gabriel Cámara y Santiago Rincón Gallardo se reúnen para revisar, con afecto pero sin condescendencia, el cambio educativo que han estado promoviendo en México, primero desde el Consejo Nacional de Fomento Educativo, después de manera independiente y finalmente a gran escala desde la Subsecretaría de Educación Básica. Gabriel Cámara continúa promoviendo las redes de tutoría en educación pública en México y aun en otros países. Santiago Rincón Gallardo lo hace como investigador desde el Instituto de Investigación Educativa de la Universidad de Toronto. De la plática se puede conocer la trama de amistad y compromiso profesional que dio por resultado un cambio a gran escala, al alcance de cualquier maestro de educación pública, que produce un máximo de resultados deseables, tanto en aprendizajes como en solidaridad humana.

Capacitación en relación tutora

SanDiego

 

Por: Gabriel Cámara

Aun cuando formalmente no fue Redes de Tutoría la encargada de la capacitación, compartimos méritos porque el trabajo lo organizaron ex-becarias nuestras de la Fundación Princeton en Latin América que vivieron la red de tutoría durante su estancia en México. Francesca Schley, Caithlin Shoenfendler, Sara Vogel y Meixi Ng fueron las coordinadoras y tutoras guía de esta capacitación en la Oficina de Educación del Condado de San Diego. Como es costumbre, había compartido con el grupo los mensajes de Stacy Spector, directora de las escuelas comunitarias, que preparaba una capacitación para la tercera semana de junio y asumía alguna colaboración de nuestra parte. Stacy y un equipo de directivos visitaron escuelas en Baja California a principios de año y estaba más que convencida de la conveniencia de introducir la red de tutoría en las escuelas de San Diego. Francesca Schley, por su cuenta, tomó la iniciativa de ofrecer apoyo y convocó a antiguas becarias para dar la capacitación en el verano. La respuesta de las ex-becarias fue entusiasta, y Meixi pudo aportar su particular experiencia, no sólo por su profunda inserción en las redes de México y sus elaboraciones conceptuales, sino principalmente por el trabajo que ha hecho en Singapur y Tailandia; además de que el doctorado que cursa en la universidad del estado de Washington en Seattle, está orientado hacia el estudio del aprendizaje en tutoría. Meixi y Stacy se pudieron reunir antes, y el diseño de la capacitación se hizo con más conocimiento y posibilidades de eficacia. En el evento participaron más de 40 directivos y maestros, así como doce o trece estudiantes. Además de las ex-becarias Princeton, en la capacitación participamos Richard Elmore, Kirsten Olson, asesores de Stacy y yo.

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El Dr. Gabriel Cámara recibió un Trarilonko mapuche

Por: Luis Gerardo Cisneros

Como un gesto de agradecimiento al finalizar la reunión de sistematización y evaluación del seminario taller en Tutoría, el equipo de docentes e investigadoras chileno, que pasó una temporada de “trabajo en terreno”, como le llaman al trabajo de campo realizado en los estados de Durango y Guanajuato, en voz de la maestra Nicole Cisternas, quien a nombre de Mirentxu Anaya, Directora Ejecutiva de la Fundación Educación 2020 y de las integrantes del equipo que participó en el seminario, obsequió un trarilonko mapuche al Dr. Gabriel Cámara como símbolo de jerarquía, respeto, admiración y por ser la cabeza del equipo de Redes de Tutoría: lonko = cabeza.

En la cultura mapuche Lonko es una de las dos autoridades cabeza de la comunidad. Es un cargo con connotaciones administrativas y religiosas. Los Lonko, por lo general son personas mayores, líderes reconocidos por la comunidad y responsables –entre otras cosas- de oficiar el nillatún, ritual de la fertilidad.

Antes de regresar a su país, el equipo de investigadoras compartió con los asesores de Redes de Tutoría su mirada sobre la diversidad de formas de trabajo que pudieron observar en las escuelas que visitaron. Identificaron los principios, la parte técnica (metodología) y las estrategias que en las regiones y escuelas se implementan para construir las redes de tutoría.

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Dio inicio el Seminario-Taller en Relación Tutora dirigido al equipo chileno Educación 2020

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Por: Luis Gerardo Cisneros

Este sábado 6 y domingo 7 de junio concluyó en el sur de la ciudad de México la primera etapa del Seminario taller dirigido a un equipo de docentes e investigadoras de la Fundación chilena Educación 2020, interesadas en vivir la estrategia de la relación tutora para después implementarla en escuelas  de nivel liceo (secundaria) en su país.

Entre las Maestras que nos visitan se encuentran: Mirentxu Anaya, Directora Ejecutiva, Nicole Cisternas, investigadora de política educativa y Celia Alvariño, Vicepresidenta del directorio de Educación 2020. Por parte de Redes de Tutoría, el maestro Juan Martin Martínez, Director Ejecutivo y el Dr. Gabriel Cámara, fundador de Redes de Tutoría, quienes fueron los anfitriones encargados de dar la bienvenida e introducir los referentes para iniciar el Seminario taller.

Invitados de lujo para enriquecer el seminario y compartir su experiencia tutora desde la práctica que realizan, fueron la maestra Sara Moran, el maestro Rito Longoria acompañados de Max (ex alumno de telesecundaria) y Sandra, alumna de segundo grado del estado de Zacatecas,  quienes además de platicar experiencias personales desde el rol que desempeñan, tutoraron a las investigadoras que nos visitan en temas de su catálogo.

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Arrancó en la Región de Tenango de Doria, estado de Hidalgo, el Proyecto de Tutoría

 

Por: Luis Gerardo Cisneros

El lunes 27 de abril el trabajo en el estado de Hidalgo continuó con una reunión de planeación entre el equipo estatal de Formación Continua y los asesores de Redes de Tutoría en donde se ratificó y afinó la estrategia para continuar la construcción de comunidades de aprendizaje en la región; y el martes 28 de abril arrancó  el trabajo en Tenango con la asistencia de algunos supervisores y los asesores técnicos pedagógicos de la región. 35 participantes acudieron al centro de maestros –subsede de Tenango– para escuchar al Dr. Gabriel Cámara hablar sobre los principios de la relación tutora y cómo esta estrategia satisface el interés personal de estudiantes y maestros, las dificultades para atender la diversidad en las escuelas con la organización actual, la necesidad de contar con tiempo de capacitación para avanzar en la profesionalización de los docentes dentro de la jornada escolar y en sus escuelas, el ejercicio de la autonomía escolar en la práctica, entre otros puntos importantes.

Después de la charla introductoria, los 35 participantes vivieron por más de dos horas la experiencia de ser tutorados en temas de literatura, matemáticas y ciencias para recuperar los principios de la tutoría, tener elementos de reflexión y proponer la estrategia más adecuada a cada una de las escuelas.

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En el Estado de Hidalgo se realizó la conferencia y taller sobre “La Relación Tutora en Educación Básica”

Por: Luis Gerardo Cisneros

El lunes 23 de marzo en la ciudad de Pachuca, Hidalgo, el Dr. Gabriel Cámara dictó la  conferencia magistral: “La Relación Tutora en Educación Básica”. El evento estuvo precedido por el profesor Joel Guerrero Juárez, Secretario de Educación Pública en  Hidalgo, su equipo de trabajo y autoridades  estatales de diferentes niveles educativos.

Ante un auditorio de aproximadamente 300 asistentes, después de las palabras de bienvenida, el maestro Francisco Alejandro Torres, Coordinador del Componente Dos Desarrollo Curricular dio un informe del  avance del equipo de acompañamiento y de los maestros en escuelas que practican la relación tutora. El balance fue positivo. Para concluir el protocolo, el profesor Joel compartió una reflexión donde el mensaje sorprendió al auditorio por  tratarse de  una experiencia  de aprendizaje que vivió en una escuela que practica la relación tutora. Dijo que había sido tutorado por una alumna de secundaria en un tema de sexualidad: “fui apoyado y guiado en todo mi proceso de investigación y sistematización, posteriormente, una mamá pudo evaluar mi proceso de aprendizaje…”

Para finalizar, el profesor Joel hizo explícito el compromiso de seguir  trabajando con los niños y niñas, además de trabajar en las comunidades. Se trata de  fortalecer el vínculo escuela – comunidad para desarrollar las competencias que ayuden a los alumnos a aprender a aprender.

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